Por una escuela pública, laica y literaria

Por Gustavo Martín Garzo, escritor (El País, 26/08/2012).

Son numerosos los cuentos infantiles que giran sobre el temor de los niños a ser rechazados por los adultos. Suelen terminar con el regreso a casa de sus pequeños protagonistas. Cuando esto sucede, ya no son los mismos que aquellos que fueron abandonados. Se han enfrentado a los peligros del mundo y regresan preparados para asumir los compromisos del crecimiento. Y lo hacen, esto suele olvidarse, portando con ellos los tesoros del mundo de la infancia: las riquezas de la bruja, la gallina de los huevos de oro, el botín que se guardaba en la cueva de Alí Babá.

Los cuentos maravillosos contienen una enseñanza para niños y adultos. Al niño le dicen que la vida es extraña, y que tendrá que enfrentarse a numerosos peligros al crecer, pero que si es noble y generoso logrará salir adelante; y al adulto, que no debe abandonar del todo su infancia, pues su vida se empobrecerá si lo hace. “Somos todos”, escribió Ortega, “en varia medida, como el cascabel, criaturas dobles, con una coraza externa que aprisiona un núcleo íntimo siempre agitado y vivaz. Y es el caso que, como el cascabel, lo mejor de nosotros está en el son que hace el niño interior al dar un brinco para libertarse y chocar con las paredes de su prisión”.

Nadie puede discutir el papel que ha representado la escuela pública en esta reivindicación de la autonomía de la infancia, ni el esfuerzo que se han visto obligados a realizar varias generaciones de maestros y maestras para lograr una enseñanza que no se dirija a un niño privilegiado sino al niño único, a ese niño que en el fondo son todos los niños, al margen de su sexo, clase, raza, religión o capacidad.

La enseñanza debe ser pública, laica y, como afirma Federico Martín Nebreda, literaria. Sólo siendo pública se asegurará la igualdad de oportunidades, y la atención a los menos favorecidos; sólo siendo laica, sus valores serán los principios universales de la razón y no estarán dictados por ninguna iglesia ni sujetos a dogmas particulares. Y sólo siendo literaria el adulto acertará a ponerse en el lugar de los niños y a mirar por sus ojos. Porque es verdad que los niños van a la escuela a aprender una serie determinada de saberes, matemáticas, geografía, ciencias naturales, pero también a hablar con esa voz que sólo a ellos pertenece y que hay que saber escuchar.

A la educación racional, basada en la trasmisión ordenada de conocimientos objetivos, debe añadirse otra, basada en el amor y en el reconocimiento del valor y el misterio de la infancia. Montaigne no aprobaba la pasión de hacer carantoñas a los recién nacidos, por considerar que carecían de toda actividad mental y eran indignos de nuestro amor, llegando a no soportar que se les diera de comer en su presencia, y durante mucho tiempo el niño que era demasiado pequeño para participar en la vida de los adultos era considerado un ser inferior que debía permanecer en el ámbito doméstico y de las mujeres. Pero el niño es algo más que una criatura imperfecta a la que hay que llevar de la mano hasta que se transforme en alguien semejante a nosotros. El niño, como ha dicho François Dolto, es el médium de la realidad. Su voz, como la del poeta, es la otra voz, la voz que nos sitúa en el ámbito de esas experiencias básicas, la del conocimiento, la del amor, la de la imaginación, sin las que nuestro corazón se agostaría inevitablemente.

Por eso la escuela debe ser literaria y el maestro, antes que nada, alguien que cuenta cosas. Un maestro no necesita para esta tarea que los niños le entiendan, debe arreglárselas para que le sigan, para que vayan donde él va. Como el flautista de Hamelin, debe contagiar a los niños su felicidad y su arma para lograrlo son las palabras. No las palabras de las creencias, que le dicen al niño cómo debe pensar y vivir; sino las palabras libres del relato, que le animan a encontrar su propio camino. Sherezade encanta al sultán con sus historias y así logra salvar la vida; la Pequeña Cerillera ilumina el mundo con sus frágiles fósforos, y en un cuento de Las mil y una noches un muchacho ve cómo un grupo de ladrones hace abrirse la montaña donde guardan sus tesoros con una palabra. Las palabras de la escuela deben ser ese ¡ábrete Sésamo! capaz de abrir las piedras y llevar al niño a la cueva donde se guardan los tesoros del corazón humano. Pero también, como las llamas de la cerillera, deben ayudarle a ver el mundo. No sólo a ver mejor, sino a ver lo mejor, como quería Juan de Mairena.

Rainer Maria Rilke escribió que la verdadera patria del hombre es la infancia. Frente a la idea de la infancia como un mero estadio de transición hacia el estado adulto, el poeta alemán postula la autonomía radical de la infancia. Aún más, la ve como un estadio superior de la vida, como esa patria a la que antes o después es necesario volver. George Bataille dijo que la literatura es la infancia recuperada; George Braque, que cuando dejamos de ser niños estamos muertos; y J. M. Barrie, el autor de Peter Pan, que los dos años son el principio del fin. No se trata de que el niño no deba crecer, sino de valorarle por eso que es en sí mismo y que le hace ser soberano de un reino del que solo él tiene la llave.

Las palabras de la literatura hablan de esa patria perdida. Hacen vivir las preguntas, nos enseñan a ponernos en lugar de los demás y tienden puentes entre realidades separadas: el mundo del sueño y el mundo real, el de los vivos y los muertos, el de los animales y los hombres. Las palabras de la escuela deben seguir esta senda. ¿Cómo podría ponerse en contacto un maestro o una maestra, que son adultos, con un niño si no es con palabras así?

La educación debe tener un contenido romántico. Se educa al niño para decirle que en este mundo, por muy raro que pueda parecer, es posible la felicidad. Educar es ayudar al niño a encontrar lugares donde vivir, donde encontrarse con los otros y aprender a respetarles. Lugares, a la vez, de dicha y de compromiso. Donde ser felices y hacernos responsables de algo. Blancanieves huye al bosque, se encuentra con la casa de los enanitos y pasa a ser una más en su pequeña comunidad; Ricitos de oro, al utilizar los platos, sillas y camas de los osos se está preguntando sin saberlo por su lugar entre los otros. Una casa hecha para escuchar a los demás y estar pendiente de sus deseos y sueños, donde hacernos cargo incluso de lo que no entendemos, así deberían ser todas las escuelas.

Educar no es pedirle al niño que renuncie a sus propios deseos, sino ayudarle a conciliar esos deseos con los deseos de los demás. En un cuento de Las mil y una noche dos niños viven felices en su palacio, donde tienen todo lo que pueden desear. Una tarde ayudan a un anciano y este, en señal de agradecimiento, les habla de un jardín donde pueden encontrar las cosas más maravillosas. Y los niños, desde que oyen hablar de un lugar así, solo viven para encontrarlo. Adorno dijo que la filosofía era preguntarnos no tanto por lo que tenemos sino por aquello que nos falta. Eso mismo debe hacer la educación, incitar al niño a no conformarse, a buscar siempre lo mejor. ¿Para qué le contaríamos cuentos si no tuviéramos la esperanza de que puede encontrar en el mundo un lugar donde los pájaros hablan, los árboles cantan y las fuentes son de oro? Aún más, ¿si no fuera para encontrar también nosotros, los adultos, gracias a los niños, lugares así?

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona

La enseñanza del discurso oral

Por Luis Cortés Rodríguez, catedrático de Lengua Española en la Universidad de Almería (El País, 09/08/2012).
Siempre deja la ventura una puerta abierta en las desdichas para dar remedio a ella. (El Quijote, Cap. XV, 1ª parte)

Todos recordamos la polémica suscitada hace unos años por las declaraciones de la parlamentaria Montserrat Nebrera en las que se burlaba del acento de la ministra de Fomento, Magdalena Álvarez, por su condición de andaluza. Parecía desconocer la citada parlamentaria que no hay acentos mejores ni peores por haber nacido en Cádiz, en Pamplona o en Lugo; lo que sí existen, sin embargo, son variantes más apartadas de la norma estándar del español —¿las más cerradas?— que están desprestigiadas socialmente. Y estas pueden ser emitidas por hablantes gallegos, aragoneses, vascos, catalanes, pasiegos, etcétera, y también, más de lo deseable, por andaluces.

Es cierto que nuestra exministra no es un portento de la comunicación oral; no lo es no tanto por su acento andaluz cuanto por otras causas. Sabemos que hablar bien depende de la riqueza y adecuación léxica, de la forma de conectar unas ideas con otras, de la manera de manejar las pausas, de la capacidad de utilizar mecanismos argumentativos, etcétera, y en nada de ello mostraba una especial destreza. Pero no es esta la cuestión que ahora nos importa, sino la absurda polémica, atizada políticamente, que se produjo y en la cual nadie sugirió el plantearse qué se podría hacer para potenciar las destrezas orales de los españoles.

Por desgracia, la enseñanza del bien hablar se reduce en nuestro país a esos cursos impartidos a ejecutivos, con títulos tan directos como: Hablar bien en público, Cómo comunicarse bien en público…, en los que, como por arte de birlibirloque o de encantamiento, se pretende enseñar a hablar a sus “encorbatados” asistentes sin ir más allá de repetir, en todos los casos, las mismas cuestiones: a) La necesidad de luchar contra el miedo; b) La obligación de tener confianza en uno mismo y expresar las ideas con contundencia; c) El uso correcto de las manos y del cuerpo, etcétera, todas necesarias, pero insuficientes. Ante tal abandono, cabe preguntarse: ¿por qué en nuestros institutos y universidades no se enseña a los alumnos a afrontar situaciones de formalidad como entrevistas, exposiciones o discursos?

Cuentan aficionados a la agricultura que, a veces, al intentar sacar el rábano de la tierra, por inexperiencia, lo hacen con tal fuerza que pierden su raíz, la parte más sabrosa, y se quedan con las hojas en la mano. Desde hace más de un siglo, en el estudio de nuestro idioma ha pasado algo parecido: se abandonó la vertiente más productiva, la práctica, en favor de la descripción sincrónica de sus estructuras (fonética, morfología, sintaxis y semántica). Los tiempos verbales, los pronombres personales, las oraciones de relativo (explicativas y especificativas) o la función de complemento directo o indirecto que el pronombre podía tener en determinadas oraciones han sido el centro de tal docencia. En la universidad, en la especialidad de Filología Española, tales contenidos se acompañaron de los estudios de la historia del español (su evolución desde el latín hasta nuestros días) y de su dialectología (estudios de los dialectos: andaluz, asturiano-leonés, murciano, extremeño…). Las disciplinas correspondientes a estos estudios no podían contemplar el aprendizaje de la lengua oral, que se abandonó a su adquisición espontánea por parte de los hablantes.

Bien es verdad que este estado de cosas no siempre fue así. La tradición de los estudios universitarios daba gran importancia a los contenidos retóricos, los cuales implicaban, entre otros menesteres, el aprendizaje de la lengua oral, de la práctica discursiva. Por ejemplo, un estudioso de la lengua española, M. Metzeltin, en 2003, explica cómo en el siglo XVIII Mayans y Siscar elaboró un Informe al Rei sobre el methodo de enseñar en las universidades de España (1767), solicitado por el secretario de Gracia y Justicia; en él propuso, entre otras cátedras, las de Retórica y Poética, e insistía en que los estudiantes tuvieran que aprender a interpretar, recitar, traducir y componer. Y cuando se habla de componer no solo se alude al redactar por escrito un texto, sino a su expresión oral también. Había, por tanto, unas disciplinas que incidían de forma directa en el dominio del lenguaje como medio de comunicación.

Deberíamos contar con las recientes disciplinas lingüísticas, en especial el análisis del discurso

¿Qué pasó? ¿Cómo se dejó de lado esta parte más productiva de la docencia? ¿Por qué en nuestras universidades, en el último siglo, no se nos enseñó a hablar en público? Si verdaderamente tal hábito venía potenciado por la tradición, ¿qué hubo de suceder para que se abandonara? Podemos decir que el camino del infierno al que se condenó tal adiestramiento estuvo empedrado de buenas intenciones, si bien estas, a veces, aun llevándose a cabo con moderación, conllevan demasiados inconvenientes. Aunque las hojas fueran necesarias, ¿por qué se abandonó la raíz del rábano, que es la parte más jugosa?

En el mismo artículo, Metzeltin nos especifica el origen del cambio: los nacionalismos nacidos de la Revolución Francesa y posterior dominio napoleónico. Estos exigían la “invención” de una lengua y de una literatura nacional, así como la “necesidad” de potenciar su estudio, lo que determinó que fuera el conocimiento de los distintos niveles (fonético, morfosintáctica y semántico) lo que, poco a poco, se iba incorporando a los programas de los diferentes tramos docentes. Hemos asistido, por tanto, a una revolución que no supo incorporar lo positivo del estado anterior.

Hoy se hace necesaria esa docencia que vaya de la práctica a la teoría (y he dicho bien) y viceversa, lo que requiere, entre otras cosas, programas con objetivos diferentes. ¿Se imaginan ustedes a un relojero que supiera descomponer un reloj, pero que no supiera armarlo? Pues a eso creo que llevó el hecho de centrar toda la atención del estudio de la lengua española en el conocimiento de las estructuras y planos sin pensar en esa otra parte creativa, tan necesaria.

¿Qué habrá que hacer, podemos preguntarnos, para ensamblar los dos tipos de conocimientos? El primer paso lo han de dar las autoridades académicas, quienes deberían saber —aunque no sé si lo sabrán— o deberían tener asesores que así se lo hicieran saber —aunque tampoco sé si los tendrán— que es posible una enseñanza de la lengua española que incluya determinados tipos de prácticas que conduzcan a un mejor manejo de la modalidad oral en situaciones formales. También sería conveniente que desde ministerios y comunidades se empiecen a potenciar proyectos de creación de materiales que faciliten esa enseñanzareal de la lengua oral al profesorado de los distintos niveles. Para ello, contamos con los conocimientos aportados por las recientes disciplinas lingüísticas, en especial el análisis del discurso (las formas de iniciar una intervención, los marcadores que unen las partes de una exposición, los mecanismos para argumentar, la supresión de las muletillas, etcétera). No se trata, ni mucho menos, de prescindir de los conocimientos gramaticales, sino de enseñarlos imbricados con esos otros conocimientos que han de hacer que nuestros alumnos sepan enfrentarse a situaciones orales diferentes de las de todos los días y en las que tengan que unir varias ideas o argumentar sobre determinados temas. A partir del curso 2012-2013, en la Universidad de Almería —en el grado en Filología Hispánica— se impartirá una asignatura con esta finalidad.

En tanto no se cree de manera real tal necesidad de enseñar la lengua oral en nuestros centros docentes, seguiremos asistiendo perplejos a la dicotomía entre lo que dicen los boletines oficiales (con ese léxico seudocientífico y anglicado) sobre las destrezas orales y realmente lo que se enseña. Esto sí que es ciencia ficción.

Confiemos en que en la próxima polémica que surja acerca de lo mal que hablamos unos u otros, quiera la ventura “dejar una puerta abierta en la desdicha” para que en vez de incentivarla den “remedio a ella”. So pena que queramos seguir como estamos.

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona

Erasmus: un ejemplo de la buena Europa

Manuel Marín fue vicepresidente de la Comisión Europea (El País, 07/08/2012)

Que un programa europeo cumpla 25 años y en términos generales se considere un éxito es algo que no suele ocurrir. Este es el mérito del programa Erasmus. El pasado 11 de mayo celebramos en la Universidad de Granada un acto académico para conmemorar y reflexionar sobre el nacimiento, el desarrollo y las vicisitudes que ha conocido uno de los programas más conocido y valorado por la opinión pública europea. En mi presentación me permití calificar al programa Erasmus como un ejemplo de la buena Europa.

Tal vez sea útil recordar su génesis y lo que pretendíamos realizar cuando decidimos ponerlo en marcha hace ya 25 años. En los ochenta, la entonces Comunidad Europea languidecía. No era capaz de recuperar el pulso de la integración y se buscaba un gran objetivo para relanzar el proyecto europeo. El fin de las dos dictaduras ibéricas, Portugal y España, y la necesidad histórica de acoger a estas dos incipientes democracias en el seno de la Comunidad determinaron la elección: habría ampliación, que estaría acompañada de un gran proyecto, la culminación efectiva del Mercado Común. La adhesión de España y Portugal y la realización del mercado interior sin fronteras fueron las herramientas escogidas en la década de los ochenta para progresar en la integración europea. Dos ideas fuerza se utilizaron. La realización de un gran mercado integrado y sin fronteras y la llamada Europa de los ciudadanos.

El instrumento jurídico elegido, el Acta Única, pretendía terminar con todas las barreras burocráticas y administrativas que de hecho impedían la libre circulación de personas y bienes. El gran objetivo consistía en superar los excesos nacionalistas de los Estados miembros y el bloqueo de la integración.

Todo desde una perspectiva novedosa, la integración europea solo tendría sentido si contenía una fuerte dimensión social y era reconocida abiertamente por los ciudadanos europeos.

El proyecto de la Europa de los ciudadanos pretendía pues trasladar a la opinión pública la importancia y la racionalidad de la integración europea y hacerle comprender que en el día a día muchas de las decisiones que tomarían las instituciones comunitarias terminarían por afectarles de una manera directa en su vida cotidiana.

Una parte que se consideraba clave en el desarrollo de este proyecto era atraer a los jóvenes hacia el proyecto europeo. Queríamos jóvenes abiertos, que hablaran idiomas, que aceptaran normalmente desplazarse a otros países, deseosos de conocer a otras gentes; queríamos universitarios cosmopolitas, con una visión generosa del mundo.

Estoy hablando de un mundo, y de una Europa, que hace 25 años estaba dividida; existía el muro de Berlín. No sabíamos lo que era la sociedad de la información y, claro está, la globalización no se atisbaba en el horizonte. Internet no existía. Tampoco el móvil. Ni soñábamos con el IPad.

Erasmus nació de un serio conflicto con algunos Estados miembros. Hoy puede parecer extravagante, pero en aquel tiempo la educación y la cultura se consideraban como parte indisociable de la identidad y soberanía nacional. Así pues, ni la educación ni la cultura podían ser objeto de políticas comunitarias.

En la Comisión Europea llegamos a la conclusión de que no era posible mantener un sistema universitario cerrado. Lo que Europa necesitaba era justamente lo contrario: permitir la movilidad de los jóvenes universitarios y permitir a las universidades desarrollar su propia autonomía en la organización de redes europeas.

Pensamos en una solución arriesgada. Ya que no podemos hacer políticas comunitarias con la educación y la cultura que son competencia exclusiva de los Estados miembros, hagamos programas comunitarios que sí son competencia de la Comisión Europea.

En un primer momento la reacción de algunos Estados miembros fue muy hostil. El presumible veto de algunos países hacía muy difícil el tránsito por el Consejo de Ministros. Aun así decidimos presentarlo.

La Presidencia del Consejo de Ministros presentó una propuesta de compromiso que dejaba el programa Erasmus en los huesos: no habría movilidad de estudiantes, no habría autonomía de las universidades para constituir sus redes y, lo más grave, sería un programa sin presupuesto. No tenía ningún sentido aprobar aquellas conclusiones de la Presidencia del Consejo y llamé por teléfono a Jacques Delors para informarle de lo ocurrido. Se nos caía uno de los programas más emblemáticos de la Europa de los ciudadanos. En estas condiciones, le manifesté, lo mejor era retirarlo poniendo de manifiesto la falta de colaboración de los ministros de Educación. La respuesta fue rotunda. “Retíralo, los Estados miembros tienen que comprender que esta Comisión no va aceptar cualquier cosa”.

Volví a la sala del Consejo y les anuncié que la Comisión retiraba el programa Erasmus. Era la primera vez que la Comisión Europea retiraba una decisión de la agenda del Consejo de Ministros. Aquello funcionó. Algún tiempo después el programa Erasmus se aprobaba felizmente en el Consejo de Ministros de Educación el 15 de junio de 1987.

Creo que Erasmus, con sus imperfecciones, ha sido un gran éxito y es un programa que está íntimamente asociado con la idea de la unidad europea, y desde luego con la movilidad de estudiantes universitarios.

Unos datos básicos pueden ilustrar la aceptación del programa. La primera promoción de Erasmus en 1987 representó 3.244 estudiantes, 25 años más tarde alcanza los 200.000 estudiantes al año. El total acumulado de estos 25 años supera los 2,5 millones de estudiantes europeos que han estudiado en una universidad de otro Estado miembro.

En España, Erasmus es un programa emblemático en nuestras universidades. Más de 30.000 estudiantes españoles lo utilizan. Somos también el principal receptor de becarios Erasmus de otros países. Queda mucho por hacer y a pesar del aumento espectacular en estudiantes y presupuesto estamos todavía en cifras absolutas muy bajas, especialmente en el intercambio de profesorado, pero con todas estas deficiencias hay que reconocer que hemos progresado.

Quiero participar desde esta tribuna en un debate muy universitario sobre Erasmus. Sobre todo en el ámbito de los becarios: “¡Me voy de Erasmus! ¡Cómo me lo voy a pasar!”. Al programa Erasmus se le ha atacado como favorecedor del turismo universitario propicio a la juerga y al bajo rendimiento académico. No estoy de acuerdo con esta crítica generalizada. Tampoco negaré que los becarios Erasmus sean inmunes al botellón. La juerga y la excesiva ingesta de alcohol por nuestros jóvenes, por nuestros estudiantes, es un problema general que no depende de la naturaleza de una beca. Me parece un estereotipo desafortunado, aunque sea un mito entre nuestros estudiantes, la historia de la película francesa L’Auberge espagnoltrasplantado al hecho de que España sea el principal receptor de becas Erasmus.

Quiero recordar que un componente fundamental del programa Erasmus es conocer y vivir otra realidad distinta a la de tu país de origen. Así se entiende mejor la complejidad de la integración europea, su riqueza y su diversidad.

No se pierde el tiempo si en una época de tu formación universitaria tienes la posibilidad de abrir tus horizontes intelectuales con otros universitarios de otras nacionalidades, conviviendo con ellos, trabajando con otros profesores. Viajar, conocer a otros que son diferentes a ti es también un valor que forma a la persona.

Es verdad que hay que reconsiderar ciertos aspectos del programa y ser más exigentes con la obligación del estudiante Erasmus de un buen rendimiento académico. Los profesores tampoco pueden banalizar el programa aprobando generosamente a los becarios Erasmus si no se lo merecen. Es evidente que hay que aumentar el nivel de conocimiento de las lenguas. Inútil insistir en que hay que mejorar fundamentalmente el intercambio de profesores.

Si se ha decidido rebajar el presupuesto destinado a las becas Erasmus es porque no hay un duro. Es mejor decirlo así y no justificarlo porque Erasmus tenga algunas carencias. No cometamos el error de vaciar la bañera con el bebé dentro.

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona 

El futuro de la universidad: algunas claves

Por Víctor Climent, profesor de la Universitat de Barcelona (EL PERIÓDICO, 14/03/11):

En los próximos años nuestra universidad debe afrontar un doble reto. Por una parte, la plena aplicación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) y, por otra, transmitir al conjunto de la ciudadanía la idea de que sin una universidad de calidad es muy difícil obtener altos estándares de bienestar y desarrollo social. En este contexto, el éxito de estos objetivos dependerá fundamentalmente de tres factores: el incremento de la financiación, la ordenación del mapa universitario y la mejora de la capacitación docente e investigadora de su profesorado.

La universidad es un espacio de conocimiento muy complejo donde interaccionan muchos de los vectores que configuran el bienestar de nuestra sociedad. Es evidente que una universidad bien dotada económicamente y con un alto grado de articulación con el entorno socioeconómico del país es sinónimo de innovación y progreso. No obstante, conviene recordar que la universidad, además de estos objetivos, tiene que cumplir un doble compromiso social: debe seguir siendo un campo de conocimiento y libertad que forme futuros ciudadanos con capacidad crítica y compromiso social, y ha de seguir asumiendo el papel de ascensor y/o estabilizador social que históricamente ha desempeñado.

La adaptación al EEES debería ser una gran oportunidad para planificar un mapa universitario que solvente las graves deficiencias que presenta el actual modelo, que básicamente son: la creciente dificultad de financiación que experimenta todo el sistema universitario, la pésima planificación del vigente mapa de titulaciones y el elevado número de centros universitarios existente (públicos y privados). Esta afirmación no significa que deban desaparecer universidades, pero tendríamos que reflexionar sobre la necesidad de que existan tantos campus de carácter generalista y tan pocos especializados. Es muy razonable exigir que los estudiantes tengan la oportunidad de disponer de una instalación universitaria cercana a su lugar de residencia, pero ese derecho debe ser sostenible financieramente y, seguramente, medido en tiempos de desplazamiento o en número de becas y plazas de residencia universitaria para aquellos que estén más alejados geográficamente. Es preciso puntualizar que este no es un debate de suma cero y que, de la misma manera que la actual crisis económica está potenciando la fusión de muchas cajas de ahorros, no es descabellado plantearse un proceso de fusión que auspicie tres o cuatro grandes marcas universitarias que, a su vez, permita racionalizar el actual mapa de titulaciones y acabar con muchas de las multiplicidades existentes.

En última instancia, la mejora de la enseñanza universitaria pasa necesariamente por una óptima capacitación del profesorado. No obstante, existen algunos problemas que siguen sin resolverse. En primer lugar, la mayoría de las grandes universidades tienen una estructura demográfica envejecida que exige planteamientos políticos que potencien el relevo generacional. En caso contrario, en poco más de una década muchas universidades tendrán crecientes dificultades para impartir sus titulaciones con un mínimo de calidad docente e investigadora.

En segundo lugar, es muy necesario establecer un modelo de carrera académica con un horizonte de estabilidad que racionalice y simplifique la actual estructura. Es poco razonable que el profesorado joven, una vez licenciado, pase por un periodo mínimo de 10 o 12 años de formación, ocupando plazas precarias y mal remuneradas sin que exista la seguridad de un futuro estable. No es razonable, porque dicha estabilidad depende demasiadas veces de la disponibilidad económica del momento y porque el sueldo a obtener no siempre justifica el enorme esfuerzo exigido. El resultado final es evidente: cada vez es más difícil reclutar nuevo profesorado.

El deterioro de las condiciones laborales y salariales hace años que afecta al sistema universitario catalán, y aunque todavía no es comparable al existente en la sanidad, donde demasiados profesionales emigran a otros países que les ofrecen mejores condiciones socioeconómicas, no es en absoluto descartable que, a medio plazo, asistamos a una progresiva descapitalización de capital humano que afecte gravemente a la formación de nuestros futuros profesionales. La solución pasa necesariamente por una carrera académica que contemple una primera etapa claramente definida por la formación (becas, doctorado, estancias en el extranjero, publicaciones, etcétera), una segunda de estabilización laboral y una tercera basada en unas condiciones salariales adecuadas y en la promoción por méritos académicos objetivamente definidos y evaluables.

Por último, las autoridades políticas y universitarias deben realizar un gran esfuerzo para que la ciudadanía perciba a la universidad como una institución que, además de formar profesionales, tiene una enorme capacidad y potencial para construir una sociedad más rica, más estable y más justa socialmente.

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona

The Rise of Asia’s Universities

By Richard C. Levin, president of Yale University. A fuller version of this article appears in the May/June Issue of Foreign Affairs (THE NEW YORK TIMES, 21/04/10):

The rapid economic development of Asia since World War II — starting with Japan, South Korea and Taiwan, then extending to Hong Kong and Singapore, and finally taking hold powerfully in India and mainland China — has forever altered the global balance of power. These countries recognize the importance of an educated work force to economic growth, and they understand that investing in research makes their economies more innovative and competitive.

Beginning in the 1960s, Japan, South Korea and Taiwan sought to provide their populations with greater access to post-secondary education, and they achieved impressive results. Today, China and India have an even more ambitious agenda. Both seek to expand their higher-education systems, and since the late 1990s, China has done so dramatically.

The results of Beijing’s investment have been staggering. Over the past decade, the number of institutions of higher education in China more than doubled, from 1,022 to 2,263. Meanwhile, the number of Chinese who enroll in a university each year has quintupled.

India’s achievement to date has not been nearly as impressive, but its aspirations are no less ambitious. To fuel the country’s economic growth, India aims to increase its gross enrollment ratio in post-secondary education from 12 percent to 30 percent by 2020. This goal translates to an increase of 40 million students in Indian universities over the next decade.

Having made tremendous progress in expanding access to higher education, the leading countries of Asia are focused on an even more challenging goal: building universities that can compete with the finest in the world. The governments of China, India, Singapore and South Korea are explicitly seeking to elevate some of their universities to this exalted status because they recognize the important role that university-based scientific research has played in driving economic growth in the United States, Western Europe and Japan.

Developing top universities is a tall order. World-class universities achieve their status by assembling scholars who are global leaders in their fields. In the sciences, this requires first-class facilities, adequate funding, and competitive salaries and benefits. China is making substantial investments on all three fronts. And beyond the material conditions required to attract faculty, an efficient system of allocating research funding is also needed.

It takes more than research capacity alone for a nation to develop economically, however. It takes well-educated citizens of broad perspective and dynamic entrepreneurs capable of independent and original thinking. The leaders of China, in particular, have been very explicit in recognizing that two elements are missing from their universities: multidisciplinary breadth and the cultivation of critical thinking.

The traditional Asian approaches to curriculum and pedagogy may work well for training line engineers and midlevel government officials, but they are less suited to fostering leadership and innovation. Students who aspire to be leaders in business, medicine, law, government or academia need “the discipline” of mind — the ability to adapt to constantly changing circumstances, confront new facts, and find creative ways to solve problems. Cultivating such habits requires students to be more than passive recipients of information; they must learn to think for themselves.

There has already been dramatic movement toward American-style curriculum in Asia. But changing the style of teaching presents a more challenging problem. It is more expensive to offer classes with smaller enrollments, and it requires the faculty to adopt new methods.

Not every university can or needs to be world class. Japan and South Korea have learned this lesson and have well-funded flagship universities. China understands this strategy, too. But India is an anomalous case. It established five Indian Institutes of Technology in the 1950s and 1960s, and 10 more in the past two decades. These are outstanding institutions for educating engineers, but they have not become globally competitive in research. The egalitarian politics of India make it difficult to focus on developing a small number of world-class research universities.

In one respect, however, India has a powerful advantage over China, at least for now. It affords faculty members the freedom to pursue their intellectual interests wherever they may lead and allows students and faculty alike to express, and thus test, their most heretical and unconventional theories — freedoms that are an indispensable feature of any great university.

As barriers to the flow of people, goods and information have come down, and as the process of economic development proceeds, Asian countries have increasing access to the human, physical and informational resources needed to create top universities. If they concentrate their growing resources on a handful of institutions, tap a worldwide pool of talent, and embrace freedom of expression and freedom of inquiry, they will succeed in building world-class universities. It will not happen overnight; it will take decades. But it may happen faster than ever before.

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona

Una asignatura pendiente

Por Emilio Botín, presidente del Banco Santander (ABC, 07/09/09):

No es fácil encontrar una idea capaz de promover un consenso más amplio que el de la educación como mejor instrumento para organizar y orientar el desarrollo de las sociedades, entendido éste desde una perspectiva integral, no solo económica. No hay duda de que la actual crisis mundial determinará considerables cambios en nuestros modelos productivos, reforzándose el conocimiento como la base y el fundamento de la nueva configuración social y económica. La sociedad del conocimiento precisa que sus ciudadanos se beneficien de una educación cabal tanto desde el punto de vista de la plena realización de cada persona como de los intereses y objetivos de toda la comunidad. Felicidad individual y bienestar colectivo son, por lo tanto, dos asuntos de la máxima relevancia que se gestan, en gran medida, en el escenario educativo.

Parece razonable, por lo tanto, que todos estemos plenamente involucrados ante una cuestión de tanta trascendencia, sin perjuicio de la responsabilidad principal, legislativa y ejecutiva, que a este respecto tienen los poderes públicos. Pero no puede faltar aquí la implicación activa de los propios individuos, de las familias, de los agentes económicos; en definitiva del conjunto de la sociedad civil. Desde hace ya varios lustros, el Banco Santander está totalmente comprometiendo con el gran reto de la educación, especialmente universitaria. Prueba de ello es que cuenta en su organigrama con una División Global Santander Universidades y en 2010 cumplirá su primera década la red Universia, cuyo portal cuenta con siete millones de usuarios únicos al mes. Universia está ya presente en quince países iberoamericanos y en España incluye la totalidad de sus centros de educación superior.

Con una financiación que supera cumplidamente el uno por ciento del beneficio anual atribuido del banco, las líneas estratégicas de nuestra actuación incluyen la formación continua, las redes sociales, un observatorio de futuro (atento a las aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías), todo aquello relacionado con el emprendimiento universitario, y, por supuesto, la problemática del empleo, determinante en la coyuntura actual (en 2008 más de 166.200 graduados iberoamericanos consiguieron su primer trabajo a través de Universia). No podía faltar tampoco el programa de becas (más de 14.000 en total) para la movilidad de estudiantes y docentes, para prácticas profesionales, para cursos de postgrado, para acceso a la Universidad, el fomento de la cultura emprendedora, la formación y especialización docente y la investigación. Las Universidades, empeñadas en el aprovechamiento de las oportunidades que la nueva sociedad del conocimiento les ofrece, y siendo uno de sus principales productores, están esforzándose por acomodar su modo de hacer tradicional a las nuevas demandas, para lo que podemos considerarlas bien dotadas dada su capacidad de adaptación y de pervivencia. Pero es necesario también que se produzca un mayor acercamiento entre su cultura corporativa y la de la sociedad civil, el mundo empresarial y las instituciones financieras. La distancia que de hecho pudo haber existido en el pasado entre la universidad y la empresa se está estrechando con rapidez, tal y como yo mismo he podido observar a lo largo de los últimos años en numerosas visitas que han propiciado el contacto personal, sumamente enriquecedor para mí y para mi equipo, con rectores, estudiantes, docentes e investigadores.

Se califica la nueva sociedad, impulsora de una nueva economía, como «de la información» y «del conocimiento». No existe otra institución más antigua y acreditada para la creación de conocimiento que la Universidad, a partir de que el modelo berlinés de Humboldt la convirtiera en avanzada de lo que hoy llamamos Organismos Públicos de Investigación. En este sentido, no sólo deben ser consideradas factorías de conocimiento aquellas Universidades dedicadas en exclusiva a la investigación aplicada. La investigación básica es, a este respecto, insustituible, y en pocos ámbitos como el universitario puede cultivarse más y mejor. Los grandes avances de la tecnología son consecuencia, incluso varios decenios más tarde, de investigaciones básicas, puramente científicas, que en sus comienzos no hacían profetizar sus aplicaciones futuras.

El diálogo entre la cultura universitaria y la empresarial no viene de ahora: a principios de los años ochenta del siglo pasado surgieron las primeras Fundaciones Universidad-Empresa, cuya labor sigue plenamente vigente. Gracias asimismo a la creación de Centros de Transferencia de Tecnología o de Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación, el mundo empresarial dispone de un interlocutor al que acudir para conocer los avances en la generación de conocimiento por parte de los investigadores y su posible aplicación a las necesidades específicas de los procesos productivos. Las empresas descubren que muy cerca de ellas hay equipos de investigación capaces de proporcionarles las soluciones que precisan y que los jóvenes talentos educados en las aulas, bibliotecas y laboratorios constituyen un valioso capital humano. Las Universidades pueden, además, redondear sus presupuestos con recursos propios, resultantes de la prestación de servicios de I + D + i.

Me parecen encomiables los esfuerzos que se realizan en nuestras universidades para introducir la mentalidad emprendedora como un activo más de la formación superior. Para ello es fundamental la tarea, que en el ámbito docente se está afrontando correctamente, de presentar las posibles aplicaciones del conocimiento creado como generación de riqueza y bienestar. A tal fin me parece imprescindible también la colaboración de las industrias y empresas para que los estudiantes puedan realizar parte de los créditos curriculares en forma de prácticas en sus centros de producción y trabajo.Hoy en día tampoco nos parece ya extemporáneo hablar de incubadoras o nidos de empresas implementados en el espacio universitario, bien a través de Fundaciones, bien mediante la creación de sociedades para la promoción de iniciativas empresariales innovadoras. Universia ha creado, a estos efectos, Emprendia, la Red Universitaria Iberoamericana de incubación de Empresas. Existe, por último, otro tipo de iniciativas, donde este encuentro entre la cultura universitaria y la cultura financiero-empresarial puede resultar doblemente productivo. Me refiero a las Sociedades de Capital-Riesgo que tienen como objetivo que el apoyo inicialmente prestado en las incubadoras a jóvenes empresas de base científico-tecnológica vaya acompañado de un soporte financiero específico, lo que, independientemente de su cuantía económica, representa de por sí un primer aval de confianza muy importante para los emprendedores nacidos de la Universidad. Que los planes de reforma universitaria impulsados por Europa aspiren a favorecer no sólo la movilidad de los estudiantes europeos sino también su empleabilidad no significa que se pretenda erradicar cualquier estudio que no esté directamente vinculado con sectores o procesos productivos. De hecho, las empresas de los países más avanzados seleccionan sus recursos humanos teniendo en cuenta un concepto de formación amplio e integrador, pues las destrezas concretas son mucho más fáciles de adquirir a través de la educación corporativa y, crecientemente, mediante la formación continua.

El documento ministerial Estrategia Universidad 2015 presta especial atención a la transferencia de resultados de investigación y tecnología, algo más que justificado. Sería una triste paradoja que en la «sociedad del conocimiento» en la que ya nos encontramos, las Universidades, que son auténticas «factorías de conocimiento», quedasen al margen, ensimismadas, sin entregarlo a la sociedad para enriquecerla. Este énfasis perfectamente ajustado a las circunstancias de hoy no implica menoscabo de las otras tres funciones mencionadas por Ortega y Gasset en una famosa conferencia de 1930 sobre Misión de la Universidad: la formación o enseñanza de las profesiones, la investigación y educación de los científicos, y, finalmente, la transmisión de la cultura. Éstos siguen siendo los ejes con los que la Universidad nos ayudará a entender mejor nuestra realidad en pleno siglo XXI.

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona

Disparad contra la Ilustración

Por Rafael Argullol, escritor (EL PAÍS, 07/09/09):

En los últimos tiempos, algunos de los mejores profesores abandonan precipitadamente la Universidad acogiéndose a jubilaciones anticipadas. Con pocas excepciones, las causas acaban concretándose en dos: el desinterés intelectual de los estudiantes y la progresiva asfixia burocrática de la vida universitaria. La mayoría de los profesores aludidos son gentes que en su juventud apostaron por aquel ideal humanista e ilustrado que aconsejaba recurrir a la educación para mejorar a la sociedad y que ahora se baten en retirada, abatidos algunos y otros aparentemente aliviados ante la perspectiva de buscar refugio en opciones menos utópicas.

El primero de los factores es objeto de numerosos comentarios desde hace dos o tres lustros. Un amigo lo resumía con contundencia al considerar que los estudiantes universitarios eran el grupo con menos interés cultural de nuestra sociedad, y eso explicaba que no leyeran la prensa escrita, a no ser que fuera gratuita, que no acudieran a libros ajenos a las bibliografías obligatorias o que no asistieran a conferencias si no eran premiadas con créditos útiles para aprobar cursos. Aunque podría matizarse la afirmación de mi amigo, en términos generales responde a una realidad antipática pero cierta, por más que todos los implicados en el circuito de la enseñanza reconozcan que no se trata de la mayor o menor inteligencia o sensibilidad de los universitarios actuales con respecto a generaciones precedentes, sino de otra cosa.

Esta “otra cosa” es lo que ha desgastado irreparablemente a los profesores que optan por marcharse a casa. Éstos no se han sentido ofendidos tanto por la ignorancia como por el desinterés. Es decir, lo degradante no ha sido comprobar que la mayoría de estudiantes desconocen el teorema de Pitágoras -como sucede- o ignoran si Cristo pertenece al Nuevo o al Antiguo Testamento -como también sucede-, sino advertir que esos desconocimientos no representaban problema alguno para los ignorantes, los cuales, adiestrados en la impunidad ante la ignorancia, no creían en absoluto en el peso favorable que el conocimiento podía aportar a sus futuras existencias.

Naturalmente, esto es lo descorazonador para los veteranos ilustrados, quienes, tras los ojos ausentes -más soñolientos que soñadores- de sus jóvenes pupilos, advierten la abulia general de la sociedad frente a las antiguas promesas de la sabiduría. Los cachorros se limitan a poner provocativamente en escena lo que les han transmitido sus mayores, y si éstos, arrodillados en el altar del novorriquismo y la codicia, han proclamado que lo importante es la utilidad, y no la verdad, ¿para qué preferir el conocimiento, que es un camino largo y complejo, al utilitarismo de laposesión inmediata? Sería pedir milagros creer que la generación estudiantil actual no estuviera contagiada del clima antiilustrado que domina nuestra época, bien perceptible en los foros públicos, sobre todo los políticos. Ni bien ni verdad ni belleza, las antiguallas ilustradas, sino únicamente uso: la vida es uso de lo que uno tiene a su alrededor.

Esta atmósfera antiilustrada ha penetrado con fuerza también en el organismo supuestamente ilustrado y, con frecuencia, anacrónico de la Universidad. Ahí podríamos identificar la otra causa del descontento de algunos de los profesores que optan por el retiro, originando, en el caso de los mejores, una auténtica sangría intelectual para la Universidad pública, cuyo coste social nadie está evaluando. A este respecto, la renovación universitaria ha sido sumamente contradictoria en estos últimos decenios. De un lado ha existido una notable voluntad de adaptación a las nuevas circunstancias históricas, con particular énfasis en ciertas tecnologías e investigaciones de vanguardia como la biogenética; de otro lado, sin embargo, las viejas castas universitarias, rancios restos feudales del pasado, han sido sustituidos por nuevas castas burocráticas, que predican una hipotética eficacia que muchas veces roza peligrosamente el desprecio por la vertiente científica y cultural de la Universidad. En los mejores casos, por consiguiente, los centros universitarios se aproximan al funcionamiento empresarial eficaz, y en los peores, a una suerte de academia de tramposos.

Lógicamente, ni unos ni otros resultan satisfactorios para el profesor que quería adaptar el credo ilustrado al presente. Si la Universidad pública se articula sólo con intereses empresariales, está condenada a aceptar la ley de la oferta y la demanda hasta extremos insoportables desde el punto de vista científico. Los estudios clásicos o las matemáticas nunca suscitarán demandas masivas ni estarán en condiciones de competir con las carreras más utilitarias. Pero el día en que el consumo de tecnología no suscite ya ninguna curiosidad por los principios teóricos que posibilitaron el desarrollo de la técnica y la Universidad se pliegue a esa evidencia, lo más coherente será rendirse definitivamente y olvidarse de que en algún momento existió algo parecido a un deseo de verdad.

Mientras esto no suceda, al menos definitivamente, el riesgo de una Universidad excesivamente burocratizada es el triunfo de los tramposos. No me refiero, desde luego, a los tramposos ventajistas que siempre ha habido, sino a los tramposos que caen en su propia trampa. La Universidad actual, con sus mecanismos de promoción y selectividad, parece invitar a la caída. En consecuencia, los jóvenes profesores, sin duda los mejor preparados de la historia reciente y los que hubiesen podido dar un giro prometedor a nuestra Universidad, se ven atrapados en una telaraña burocrática que ofrece pocas escapatorias. Los más honestos observan con desesperanza la superioridad de la astucia administrativa sobre la calidad científica e intentan hacer sus investigaciones y escribir sus libros a contracorriente, a espaldas casi del medio académico. Los oportunistas, en cambio, lo tienen más fácil: saben que su futura estabilidad depende de una buena lectura de los boletines oficiales, de una buena selección de revistas de impacto donde escribir artículos que casi nadie leerá y de un buen criterio para asumir los cargos adecuados en los momentos adecuados. Todo eso puntúa, aun a costa de alejar de la creación intelectual y de la búsqueda científica. Pero, ¿verdaderamente tiene alguna importancia esto último en la Universidad antiilustrada que muchos se empeñan en proclamar como moderna y eficaz?

Los veteranos profesores de formación humanista que últimamente abandonan las aulas creen que sí. Por eso se retiran. No obstante, es dudoso que su gesto tenga repercusión alguna. Para tenerla debería encontrar alguna resonancia en el entorno en que se produce. No es así. Nuestra Universidad, como nuestra escuela, es un mero reflejo. La sociedad en la que vivimos no sólo no tiene intención de compartir los ideales ilustrados, juzgados ilusorios e inservibles, sino que dispara contra ellos siempre que puede. Desde el escaño, desde la pantalla, desde el estudio, desde donde sea. El pensamiento ilustrado no ha demostrado que proporcionara la felicidad. Y esto se paga.

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona

Enseñar a leer y a escribir

Por Jaume Aulet , profesor de Literatura Catalana de la Universitat Autònoma de Barcelona (LA VANGUARDIA, 06/09/09):

Decían nuestros abuelos que lo que había que aprender en la escuela era a leer, a escribir y las famosas cuatro reglas. Parece que los tiempos han cambiado y que ahora la escuela tiene objetivos más complejos que requieren la secuenciación didáctica de los contenidos de cada materia (con distinción entre competencias “conceptuales”, “procedimentales” y “actitudinales”, además de la adecuación de todas ellas a las necesidades de la “transdisciplinariedad” y de la “interdisciplinariedad”); o por la necesidad de determinar, antes de empezar las clases (perdón: “la actividad docente con soporte presencial”), el porcentaje de horas dedicadas a discusiones, a presentación oral de trabajos, a tareas fuera del aula o a “tutorías integradas”.

Me atrevo a pensar que las cosas deben de ser mucho más sencillas. Ya lo dijo Horacio: “Simplex dumtaxat et unum”. Osea: el secreto está en la sencillez, en procurar que aquello que uno pretende sea simple. La mayoría de nuestros abuelos, lógicamente, no había leído nunca a Horacio. Sin embargo, su mentalidad entroncaba con la tradición clásica. Debe de ser porque las ideas que perduran son las que responden a la lógica de la razón. Los nuevos tiempos ya no están para latinismos: ahora las cosas son inmediatas y permanentemente cambiantes. Son esos tiempos modernos los que hacen que los planes de estudios en la universidad o los currículos de la enseñanza secundaria deban renovarse continuamente, prácticamente sin haber sido implementados.

Modestamente, me atrevo a pensar que nuestros abuelos tenían razón. La función básica de la escuela (e incluso de algunas carreras universitarias) es enseñar a leer, a escribir y media docena de cosas más, que seguramente ya no son las cuatro reglas pero que tampoco distan excesivamente de aquellas. Y no hace falta redactar extensos documentos para ejemplificarlo porque son conceptos muy elementales. Es evidente que no debemos olvidar los conocimientos específicos en materias diversas, pero todos ellos tienen sentido si previamente asumimos la función básica. Si no, pueden convertirse en conocimientos poco aprovechables. ¿De qué nos va a servir un gran médico, un excelente economista o un buen vendedor de neveras si no es capaz de verbalizar correctamente sus ideas? ¿Qué pasará si un ingeniero tiene importantes dificultades para redactar sus informes y sus proyectos? Y más aún si resulta que no son conscientes de sus déficits porque nadie de su entorno ha concedido a la lengua la importancia que merece. Ya está sucediendo, por ejemplo, en el campo de la publicidad cuando un gran banco español nos invitaba hace un tiempo a entrar con nuestro dinero en sus oficinas y nos ofrecía salir de ellas con un diez por ciento. Demonios: ¡y qué pasaba con el noventa restante!

El 12 de enero del 2006 un colectivo de profesores de literatura publicamos un artículo, en este mismo periódico, titulado “Por qué no enseñamos a leer”. “Estamos hartos – decíamos-de ver alumnos que terminan la secundaria y no saben leer ni escribir”. Y defendíamos que la literatura era una vía fantástica para garantizar estos aprendizajes. Hay que admitir que en estos tres años y medio se han hecho algunos esfuerzos para corregir el déficit. La literatura, por ejemplo, es ahora más visible en el currículo de bachillerato. En la práctica, sin embargo, estos esfuerzos están dando pocos resultados. La reducción del número de horas de la materia en bachillerato es una causa importante porque impide consolidar las aptitudes de lectura y de escritura, pero no la única. Hay que romper la inercia en la manera como enseñamos los contenidos de lengua a nuestros alumnos. Y en la universidad es necesario – imprescindible-que no sólo los filólogos, sino también los futuros maestros, traductores, periodistas, publicistas, etcétera, estén bien formados en lengua y en literatura. Porque a leer y a escribir se aprende continuamente. Y sin este aprendizaje, difícilmente formaremos buenos profesionales. Me temo que los nuevos planes de estudios universitarios se han elaborado sin tener en cuenta estos principios. Los futuros profesionales de la enseñanza, de la traducción, del periodismo, de la publicidad, etcétera, quedarán condicionados por estos déficits de formación. No sé si estamos a tiempo de corregirlo, pero valdría la pena intentarlo. Porque la culpa no es de Bolonia: es nuestra.

La palabra y la lectura siguen siendo los principales valores de la enseñanza y los mejores recursos didácticos. Sabemos que para el desarrollo de la inteligencia una palabra vale más que mil imágenes. El lenguaje es el arma principal de una sociedad civilizada. Demos a la enseñanza de la lengua y de la literatura la importancia que merece si no queremos construir una sociedad de analfabetos: de gente con dificultades para expresar y defender propuestas argumentadas o para hacer un esfuerzo de comprensión del mundo que nos rodea.

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona

Diez razones para decir sí a Bolonia

Por Rafael Bonete Perales, profesor titular de Economía Aplicada de la Universidad de Salamanca y miembro del Grupo de Seguimiento del Proceso de Bolonia (EL MUNDO, 14/05/09):

Recientemente, he tenido la oportunidad de participar en varios debates relacionados con el ya famoso Proceso de Bolonia y, de todos ellos, guardo un grato recuerdo tanto por la variedad de cuestiones planteadas como por las ganas de conocer sus elementos definitorios por parte de nuestros jóvenes. Quizá han sido los actos que han tenido lugar en los centros de educación secundaria los que más me han hecho reflexionar sobre las bondades del cambio que conllevará la participación plena de nuestro país, junto con el resto de Europa, en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) a partir de 2010.

Es innegable que la atención prestada en los medios de comunicación a este cambio tan profundo de la educación superior en Europa no ha pasado desapercibida en los centros de educación secundaria ni en los múltiples foros canalizados a través de internet. No en vano, los actuales estudiantes de secundaria -aunque no sólo ellos- serán los que más noten la gran transformación de nuestra universidad en los próximos años.

En los últimos meses, venimos observando cómo circulan, a una velocidad mayor de la merecida y sin fundamento alguno, los supuestos aspectos negativos del cambio, formulado bajo consignas tales como mercantilización y privatización de la universidad. Por esta razón, creo oportuno sintetizar las ventajas que para nuestros futuros universitarios se van a derivar de la pertenencia de España al EEES. Ventajas que sería conveniente colocar junto a las presuntas maldades del proceso que parece que hemos descubierto aquí y ahora. Y lo voy a llevar a cabo comparando la universidad de las últimas décadas con el nuevo escenario que facilita el EEES aquí y en el resto de Europa.

Comencemos, pues, preguntándonos cuáles serán las ventajas para un estudiante actual de secundaria que pronto se va a incorporar a una universidad que haya interiorizado el contenido del EEES.

En primer lugar, los nuevos estudiantes universitarios tendrán la posibilidad de elegir entre un mayor número de titulaciones que en el pasado, tanto de ciencias como de letras. Hasta hace poco sólo se podía estudiar lo que estaba contemplado en el catálogo de titulaciones, el cual se cambiaba muy poco y con muchas dificultades. El resultado era que a la hora de elegir los estudios la variedad era mínima, a diferencia de lo que ocurrirá en el nuevo escenario europeo. A lo anterior hay que añadir que el funcionamiento de los planes de estudios se vigilará continuamente y será más fácil que ahora corregir sus fallos y aumentar la calidad de la oferta formativa de cada universidad.

En tercer lugar, ahora estudiar en las facultades será más atractivo que en el pasado porque el estudiante será, en gran medida, el protagonista de su propio aprendizaje. Además, a diferencia de lo que ha ocurrido hasta ahora, en la universidad se aprenderá de muchas formas y en la misma los estudiantes podrán aprovechar y desarrollar todas sus capacidades.

En quinto lugar, cuando haya exámenes finales éstos tendrán menos importancia en la nota final, ya que los sistemas de evaluación tendrán mucho más en cuenta todo el trabajo realizado por el estudiante.

Otra gran ventaja, menos apreciada de lo que se merece si tenemos en cuenta lo importante que es para la formación de nuestros estudiantes, se deriva de que en el nuevo escenario, donde será mucho fácil que se reconozca lo ya realizado en otro centro o universidad, será mucho más fácil también cambiar de estudios y de universidad, así como estudiar en el resto de Europa y volver, o no, a España y que se reconozca lo que se ha realizado en otra universidad europea.

En séptimo lugar, los planes de estudio serán más realistas en el nuevo escenario. Porque ahora se tiene en cuenta que la unidad de medida del trabajo del estudiante es el crédito europeo (25- 30 horas de trabajo). Cada materia tendrá asignada un número determinado de créditos, no pudiéndose superar la suma de todas las materias correspondientes a un año académico los 60 créditos europeos. Al ser los planes de estudio más realistas será más fácil que ahora finalizar una titulación en el tiempo previsto según la legislación: cuatro años como norma general salvo determinados estudios como Medicina. Sin embargo, no se debe olvidar que en el nuevo modelo si decido estudiar y trabajar a la vez se respetará mi ritmo de aprendizaje y mi dedicación como estudiante a tiempo parcial.

En noveno lugar, los estudiantes del futuro probablemente saldrán mejor preparados para trabajar como titulados universitarios y, además, serán capaces de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

Por último, si alguien quiere seguir estudiando después del Grado puede elegir, por primera vez en la historia de la universidad española, entre una gran oferta de másteres públicos a precios asequibles y, además, dispondrá de un amplio abanico de ayudas económicas, donde predominará la modalidad de beca. Este máster oficial tendrá validez en toda Europa y, además, si, así se desea, permitirá realizar el doctorado.

En resumen, sin ser el EEES la solución de todos los problemas de la educación superior en España ni en el resto de Europa, estoy convencido de que una comparación de las posibles ventajas señaladas con los temores ampliamente difundidos pero no demostrados y ausentes en los demás países europeos, nos debería llevar a la conclusión de que el saldo neto es claramente favorable a los intereses de nuestros actuales estudiantes de secundaria y futuros universitarios.

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona

La educación diferenciada

Por Francesc de Carreras, catedrático de Derecho Constitucional de la UAB (LA VANGUARDIA, 14/05/09):

La mentalidad dogmática parte de la fe, de que hay verdades innegables que, por principio, no pueden ser puestas en cuestión, aunque la razón y la experiencia siembren dudas en sentido contrario.

Me temo que desde hace años esta mentalidad dogmática está instalada en nuestro mundo educativo y es, quizás, la causa más profunda de la mala educación que, por lo general, se imparte en nuestros centros de enseñanza, tal como muestran el aumento del fracaso escolar y el bajo nivel académico de los alumnos que acceden a la universidad. Los últimos informes PISA han servido de alerta general para algo que ya era evidente entre quienes nos dedicamos a tareas educativas.

Esta mentalidad dogmática en las tareas educativas se proyecta en muchos aspectos y es la principal causa de los insuficientes conocimientos que se adquieren y el poco espíritu de trabajo que se fomenta. El rechazo de la memoria como instrumento del saber, la sustitución de los exámenes por sencillos trabajos que, además, se bajan de internet o el pasar curso con muchas asignaturas suspendidas son muestras de una filosofía pedagógica que subestima el esfuerzo y prima los valores lúdicos con el objetivo de no traumatizar al niño y al adolescente. En definitiva, no se educa para la vida real, sino para una imaginaria y rousseauniana existencia feliz que no lo prepara debidamente para afrontar más tarde las dificultades con las que se va a encontrar cuando sea mayor. Hoy se constata el fracaso de esta pedagogía, pero no se corrige. Ya se sabe, los dogmas, debido a su propia naturaleza, son incuestionables.

En estos últimos meses, con un retraso de años respecto a otros países más pragmáticos, se ha iniciado un nuevo debate sobre educación que naturalmente se intenta descalificar desde el dogmatismo. Se trata de la llamada “educación diferenciada”, es decir, aquella que considera conveniente que los alumnos estudien en aulas separadas algunas o todas las asignaturas. Claro y breve: los chicos con los chicos y las chicas con las chicas. De entrada aparenta ser una apuesta regresiva, ya que la igualdad entre sexos es en este momento algo compartido por todos y, como consecuencia de ello, lo más adecuado parece que hombres y mujeres aprendan a convivir desde pequeños. Además, en estos momentos, prácticamente los únicos colegios que practican en España la educación diferenciada son las escuelas privadas del Opus Dei y, como es bien sabido, todo lo que hace este instituto religioso es, desde el punto de vista políticamente correcto, absolutamente rechazable. Por todas estas razones, nuestra izquierda dogmática considera discriminatoria, segregadora y sexista esta tendencia pedagógica.

Sin embargo, algunos datos deberían hacernos pensar. Debido a determinados avances científicos, especialmente en psicobiología, se ha comenzado a considerar pedagógicamente recomendable la educación diferenciada y determinadas experiencias prácticas avalan esta recomendación. Este movimiento empezó en los países anglosajones hacia el 2002, a la vista del fracaso escolar y de la mala calidad de la enseñanza. Hasta entonces, en estos países, la inmensa mayoría de las escuelas eran mixtas, ambos sexos convivían en la misma clase. En cambio, con cifras del curso pasado, ya existen en el Reino Unido 1.092 escuelas diferenciadas, entre sus 100 mejores escuelas 81 son de esta tendencia y, finalmente, entre las diez mejores sólo una es de educación mixta. Por supuesto, entre ellas hay escuelas públicas, subvencionadas y privadas, como también es así en el resto de los países. En Francia y Alemania, se imita la experiencia británica. En Berlín, por ejemplo, la enseñanza diferenciada es promovida por socialistas, feministas y verdes; en Francia, es defendida por significadas feministas y, en resolución del pasado 1 de abril, el Parlamento Europeo ha manifestado que es una opción legítima que forma parte del derecho a la educación. Periódicos de izquierdas como The Guardian o La Repubblica lo han considerado una experiencia interesante.

En Estados Unidos la educación diferenciada es uno de los puntos clave de las reformas que Obama quiere llevar a cabo. No en vano su ministro de Educación, Arne Duncan, es uno de los pioneros de esta tendencia en el país, donde desde el 2002 cuatrocientas escuelas públicas han pasado del sistema mixto al diferenciado con un éxito espectacular, especialmente en zonas conflictivas como Harlem y el Bronx. En la toma de posesión de su ministro de Educación, Obama pronunció una frase que deberían aplicarse a sí mismos nuestros pedagogos fundamentalistas: “No empañemos nuestras reformas con ideología cuando sólo se trata de averiguar qué es lo que más ayudará a la buena formación de nuestros niños”. También Hillary Clinton es desde hace años una gran partidaria del sistema.

Aporto estos datos sin tener un criterio formado sobre la conveniencia o inconveniencia de la enseñanza diferenciada. No soy ningún especialista en el tema ni lo he estudiado a fondo. Seguramente, además, quizá será bueno en unos casos, malo en otros e indiferente en muchos. En cuestiones pedagógicas creo más en el sentido común que en las teorías de moda. Pero en todo caso me parece lamentable que se ignore la experiencia de otros países y que por dogmatismo pedagógico e ideología política se discrimine en las subvenciones a los colegios que promuevan la educación diferenciada, tal como auspicia y permite la nueva ley de Educación de Catalunya.

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona

El maclado de universidad y empresa

Por Ramon Folch, socioecólogo. Director general de ERF (EL PERIÓDICO, 23/04/09):

El término universidad es polisémico. No hace falta remontarse a la antigüedad, cuando las universidades solo eran modestas escuelas de leyes y teología. Bastaría comparar las universidades humanísticas del XIX con las escuelas politécnicas napoleónicas. Representaban mundos antitéticos: la especulación o la creación artística versus las emergentes tecnociencias experimentales. Las diferencias subsisten. ¿Tiene sentido, hoy, hablar de la universidad?

Estas dos formas de abordar el conocimiento, a veces epistemológicamente opuestas, han acabado enrasadas bajo una misma denominación, por lo menos aquí. Así, tenemos universidades generalistas, como la añeja Universitat de Barcelona de toda la vida, con sus facultades, y universidades tecnocientíficas, como la joven Universitat Politècnica de Catalunya, con sus escuelas técnicas sesquiseculares, bastante más antiguas que el ente universitario en el que se integraron. Comparten apelativo, pero son dos mundos. He sido alumno y profesor de la primera y presidente del Consejo Social de la segunda, de modo que no hablo por boca de ganso.

AUN PENSANDO en cosas distintas, todos seguimos hablando de la universidad. Seguramente necesitamos ese referente absoluto en términos de imaginario colectivo. En todo caso, las distintas concepciones desbordan las diferencias entre humanistas y politécnicos. “¡Fuera la empresa de la universidad!”, gritaban unos estudiantes mientras el presidente Montilla y el rector Moreso trataban de inaugurar hace poco unas nuevas instalaciones de la UPF. Es una manera de ver que halla intrínsecamente ilegítima la penetración de los valores de la empresa en el espacio universitario. Muchos pensamos, en cambio, que el maclado universidad-empresa, más aún que bueno y deseable, es ineludible. ¿Qué universidad y qué empresa, sin embargo?

Un observador especulativo y medievalizante podría permitirse la licencia de creer que el conocimiento es tan solo un gozo del espíritu –que lo es, y grande–, al margen de las necesidades cotidianas; la universidad de la sociedad industrial, y aún más la universidad posindustrial sostenibilista del siglo XXI, no. El gran salto hacia delante del XVIII fue iniciar el derribo del ancien régime mediante la invención del concepto de progreso (otro término equívoco, por cierto). El caso es que el pensamiento progresista lleva ya dos siglos construyendo la realidad a partir del conocimiento. Y la empresa industrial es el artefacto social que se ocupa de ello. De ahí que apartarla de la universidad sería limitar el pensamiento a la metafísica y la generación de bienes, a la artesanía menestral.

Tras una larga gestación, la UPC se ha dotado de un canal de televisión por Internet. Una consulta mínimamente detallada de los documentos que ofrece permite constatar dos cosas: detrás hay muchos valores sociales y mucha inquietud intelectual y también mucha presencia del sector productivo. Muchas empresas, en definitiva. Hablo de empresas en sentido pristino, o sea, colectivos humanos que trabajan para hacer cosas beneficiosas. Sin ello, una politécnica no tendría sentido alguno. Pero una universidad generalista, a estas alturas, tampoco.

En efecto, la química, la medicina, la economía y tantas otras disciplinas ajustadas al método científico se estudian en las antiguas universidades humanísticas. De hecho, son disciplinas también humanísticas. Sería tan absurdo negarlo, como imaginar una universidad moderna separada de la realidad productiva. Para científicos y tecnólogos, y cada vez más también para filósofos y artistas, el ejercicio profesional y la provocación intelectual van unidos a la actividad empresarial. La reflexión abstracta y el conocimiento no son especulaciones.

A LA PAR,entiendo y comparto el rechazo universitario hacia el negocio turbio o la prostitución del conocimiento. Hay empresarios que se dedican a ellos, de lo que la empresa no tiene ninguna culpa. Sin la electrificación propiciada a principios del siglo XX por Barcelona Traction, de la que nació Fecsa, o sin el segundo tirón hidroeléctrico que supuso en 1946 la creación de Enher, no cabe imaginar la Catalunya moderna. Detrás de Barcelona Traction estaba el ingeniero y financiero norteamericano Frederick S. Pearson, promotor de la prolongación del tren de Sarrià hasta el Vallès, también, y detrás de Enher, el ingeniero leridano Victoriano Muñoz. Fueron grandes visionarios, grandes tecnocientíficos y grandes empresarios.

Desconozco si los sucesivos presidentes de Endesa, Acciona, Eon o Enel, que han heredado o pretendido heredar la actividad y el patrimonio de aquellas empresas tractoras, saben quiénes fueron Pearson y Muñoz. Me temo que les preocupa más la bolsa que la electricidad. De ahí el desprestigio moral de tanta sigla que no pasa de mero pretexto financiero.

Eppur, si muove. Hay universidades grandes y pequeñas, con mucho futuro o con demasiado pasado. También hay empresas socialmente admirables y negocios reprobables. Hay buenos académicos y retóricos anquilosados. Hay estudiantes inquietos y responsables, y malcriados consentidos. Y, según predominen unos u otros, hay sociedades avanzadas y países decadentes. Más allá de declaraciones y proclamas, ¿qué universidad y qué empresa necesitamos y queremos?

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona

La universidad se juega su futuro

Por Fernando del Rey, historiador. Recientemente ha publicado el libro Paisanos en lucha. Exclusión política y violencia en la Segunda República española, Madrid, Biblioteca Nueva, 2008 (EL MUNDO, 17/04/09):

Si a los estudiantes de los años sesenta les hubieran dicho que llegaría un tiempo en que la Universidad española dejaría de estar aislada de Europa y del resto del mundo no se lo hubieran creído. En aquellos años de confrontación con la dictadura, una alternativa así parecía imposible. Hoy, sin embargo, el sueño se ha convertido en realidad. Hace aproximadamente dos décadas de la puesta en marcha del programa Erasmus, el mejor símbolo de este proyecto que es el Espacio Europeo de Educación Superior.En virtud del mismo, cada año salen de España en torno a 25.000 estudiantes, y en nuestras universidades entran otros tantos procedentes de los más variopintos confines del continente. Gracias al Plan Bolonia pronto se verán beneficiados muchos más. En total, son 46 estados los que participan en el empeño, definiendo un marco geográfico que se extiende por encima de las fronteras nacionales.

En medio del escepticismo -minoritario más allá del ruido-, conviene recordar algunos contenidos de la Carta Magna de las Universidades Europeas, el documento guía formulado en 1988 del que se hizo eco en su día la ministra de Educación, Mercedes Cabrera. El viaje emprendido busca afirmar la «independencia moral y científica» de las universidades «de todo poder político y económico»; pretende preservar la «libertad de investigación, de enseñanza y de formación»; y habrá de esmerarse en hacer de estas instituciones un «lugar de encuentro privilegiado» por su «rechazo a la intolerancia», en tanto que «depositarias de la tradición del humanismo europeo», ignorando «toda frontera geográfica y política».

El Plan Bolonia entendió que la fragmentación de Europa en sistemas universitarios aislados restringía el espíritu universalista que inspira la generación y difusión del conocimiento; como también comprendió que las universidades no debían quedarse atrás mientras los estados europeos avanzaban hacia una mayor integración política y económica. De ahí la apuesta por la creación de un gran espacio universitario común. Un espacio en el que las universidades europeas se han comprometido con firmeza a formar profesionales más competentes, a impulsar la investigación y a transferir sus resultados a la sociedad. En un contexto de globalización mundial imparable, se considera que las universidades son, y habrán de serlo más en el futuro, actores imprescindibles en el impulso del modelo de economía dinámica y competitiva asumido como propio por la Unión Europea. De no hacerlo así, Europa corre el riesgo de verse desbordada científica y tecnológicamente por otros continentes, quedando imposibilitada para mantener y garantizar el bienestar y la igualdad de oportunidades a sus ciudadanos.

¿Qué hay de malo en estos propósitos? ¿Por qué tenemos que considerar negativo un modelo de Universidad más ágil, competitivo, transparente, autónomo, responsable y flexible que se adapte a las necesidades de la sociedad? ¿Acaso nos da miedo el riesgo y la construcción de universidades donde impere la cultura de la calidad, de la eficacia y del mérito? ¿Por qué la educación superior no ha de proyectarse, sin renunciar a los saberes acumulados, en función del bienestar social y de la mejora del sistema productivo? Las voces que alertan contra el peligro de «mercantilización» de la Universidad -insisto que minoritarias- no hacen otra cosa que agitar por enésima vez las añejas consignas contrarias al mercado y al universalismo liberal-democrático y cosmopolita.Que las universidades aspiren a incrementar su financiación pública con recursos privados no ha de ser necesariamente negativo, sino todo lo contrario. Lo importante es que dispongan de medios suficientes -controlados democráticamente- para afrontar con solvencia los ambiciosos objetivos a los que obliga esta reforma. Sin olvidar que una mejor conexión del medio universitario con el mundo empresarial es el mejor camino para liquidar aquella vieja imagen de la Universidad como fábrica de parados.

Nadie duda que la puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior será un camino proceloso y largo, sobre todo en lo que se refiere a la aplicación de los nuevos métodos educativos, planes de estudios y titulaciones, algunos de los cuales son manifiestamente mejorables en la medida en que en su diseño han prevalecido los intereses corporativos sobre los criterios estrictamente intelectuales. Nadie duda tampoco de que la reforma sólo saldrá adelante si las administraciones y la sociedad asumen que a coste cero es imposible su aplicación. Sin embargo, pese a todos los riesgos, merece la pena afrontar el desafío. Europa y España se juegan mucho en ello.

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona

Formar intelectuales, no sólo profesionales

Por Antonio Alvar Ezquerra, catedrático de Filología Clásica de la Universidad de Alcalá de Henares (EL MUNDO, 17/04/09):

Europa decidió hace unos años crear un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) para que estudiantes y profesores pudieran moverse con más facilidad y para que los empleadores comprendieran mejor el nivel de conocimientos y capacidades de los aspirantes a cualquier puesto de trabajo. Para ello, todas las enseñanzas universitarias se articularían en tres niveles (Grado, Máster y Doctorado), la unidad de referencia sería el crédito ECTS (con el que se miden no solo las horas de enseñanza presencial de los alumnos sino también las de trabajo personal) y los gobiernos de los estados deberían comprometerse económicamente en la mejora de la enseñanza universitaria.

Esos tres compromisos parecían sensatos y fáciles de cumplir.No ha resultado así. Las licenciaturas tradicionales quedan suprimidas a cambio de unos Grados seguidos de unos Másteres, cuya duración respectiva se dejó a decisión de cada país; las divergencias han resultado, como era de suponer, importantes. España optó por Grados de 4 años de duración (240 créditos ECTS) y Másteres de 1 año ó 2 (60 ó 120 créditos ECTS; en la práctica, la inmensa mayoría son de 1 año), mientras que otros países de nuestro entorno han optado por un esquema de 3+2. ¿Cómo se van a resolver esas divergencias para garantizar la movilidad? Entre nosotros, la situación se agrava aún más pues el sistema autonómico -en el que la enseñanza universitaria está transferida desde el Estado central y cada Autonomía actúa con criterios propios- eleva a condición caricaturesca este problema. Sorprendentemente, algunas titulaciones, como Medicina, Farmacia, Arquitectura, quizás las Ingenierías, dispondrán de «directrices propias», es decir, no tendrán que someterse a los mismos condicionantes que las demás; se diría que para las autoridades europeas hay titulaciones de primera, con las que no conviene jugar, y titulaciones de segunda, con las que son legítimos los experimentos.

Además, tras años perdidos por inoperancia de las autoridades educativas en los inicios del proceso, en la anterior legislatura los nuevos gobernantes decidieron abordar la cuestión con mucho voluntarismo y pocas ideas claras. El resultado fue que fracasó estrepitosamente un primer intento de definir los Grados pero, al mismo tiempo, se dio vía libre -de manera deliciosamente surrealista- a la implantación de los Másteres, formalmente diseñados para unos alumnos que aún tardarían cuatro o cinco años en llegar.La casa se comenzó a construir por el tejado. Tras un giro de 180º en la política del gobierno, y con el aplauso de los rectores, se inició una nueva andadura que parece ser, ahora sí y tras muchas energías desperdiciadas y muchas frustraciones en la comunidad universitaria, la definitiva.

A estas alturas, los problemas de aplicación práctica del nuevo sistema de transmisión del conocimiento (inadecuación de los espacios docentes a las nuevas necesidades, escasez de bibliotecas y nuevas tecnologías, sobrecarga burocrática hasta límites inconcebibles de las tareas educativas, dificultades organizativas en facultades y centros, escasez de plantillas de profesores para atender las nuevas metodologías docentes, etcétera) son incontables y derivan en buena medida del incumplimiento por parte de los poderes públicos de uno de los acuerdos de Bolonia, el aumento de la financiación.Todo ha de hacerse a «coste cero», faltaría más. En otro orden de cosas, los acuerdos de Bolonia obviaron algunos aspectos sustanciales de lo que es una tarea indisociable de la Universidad, a saber, la investigación. Habida cuenta del escaso interés que la educación, merece a las autoridades europeas, esa omisión no parece del todo inocua. Se diría que Europa considera que la Universidad solo sirve para expedir títulos. El hecho es que esta reforma tiene una obsesión preocupante por uniformizar y burocratizar cualquier tarea docente, con lo que se consumen las energías de los profesores en reuniones infinitas e interminables y rellenando papeles y formularios que nadie lee y cuya utilidad a nadie convence.Todo eso va en detrimento de la actividad investigadora pues solo parece interesar ahora lo que pueda tener una inmediata aplicación práctica en el mercado laboral, como si esa fuera la única demanda social que se hace de la Universidad, como si la creación de conocimiento ya no tuviera valor por sí mismo.El énfasis que ahora se pone en lograr habilidades, destrezas, competencias (es el léxico de la nueva religión pedagógica), no tanto en adquirir conocimientos -que en buena medida debería generar la propia institución universitaria- resulta cansino.¿Alguien cree que vamos a formar mejores abogados si enseñamos a los estudiantes a ponerse la toga ya desde la Universidad, en lugar de fomentar en ellos el conocimiento, la comprensión y finalmente el aprendizaje del sistema legislativo que estará en la base de su actividad profesional? ¿Alguien cree, además, que puede existir una docencia universitaria de calidad que no esté estrechamente ligada a la investigación? Mal camino iniciamos si nos dejamos convencer de que la misión fundamental de la Universidad es formar profesionales y no intelectuales, capaces de resolver, desde el conocimiento, los problemas que le plantee la sociedad a la que van a servir.

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona